Informatio
28(2), 2023, pp. 5-32
ISSN: 2301-1378
DOI: 10.35643/Info.28.2.16
Dossier temático «Alfabetización en información: perspectivas y desafíos»
1 Facultad de Información y Comunicación. Universidad de la República. Montevideo, Uruguay. Correo electrónico: lucia.alonso@fic.edu.uy
El presente artículo tiene por objetivo presentar una discusión teórica en torno al vínculo de la alfabetización en información y las nuevas alfabetizaciones que han tomado protagonismo en el siglo XXI. Sobre este vínculo hay posturas divergentes en la literatura especializada. Se identifican dos grandes propuestas: en primer lugar, el conjunto de alfabetizaciones como elementos independientes que se relacionan entre sí, pero no a partir de un vínculo de subordinación, y, en segundo lugar, la propuesta que se defiende en este artículo, que aboga por la alfabetización en información como un proceso macro que incluye el resto de las alfabetizaciones vinculadas con la información. De esta manera, a partir de una revisión de literatura se intenta presentar a la alfabetización en información como área del conocimiento, profundizar en la vinculación entre la alfabetización en información y otras alfabetizaciones para, además, definir competencia en información en el marco de estos procesos. Finalmente, se comparten un conjunto de consideraciones finales sobre la comprensión o el abordaje del proceso de alfabetización en información en la contemporaneidad.
Palabras clave: ALFABETIZACIÓN EN INFORMACIÓN; COMPETENCIAS EN INFORMACIÓN; MULTIALFABETIZACIÓN.
The objective of this article is to present a theoretical discussion about the relation between information literacy and the new literacies that have taken center stage in the 21st century. Regarding this relation, there are divergent positions in the specialized literature, identifying two major proposals: firstly, the set of literacies as independent elements that are related to each other but not from a subordinated relation and, secondly, the proposal that is defended in this article that advocates information literacy as a macro process that includes the rest of the literacies linked to information. In this way, based on a literature review, it is attempted to present information literacy as an area of knowledge, deepen the link between information literacy and other literacies to, finally, define information competencies within the framework of these processes. . Finally, a set of final considerations are shared in relation to how to understand or approach the information literacy process today.
Keywords: INFORMATION LITEARACY; INFORMATION COMPETENCIES; MULTILITERACY.
O objetivo deste artigo é apresentar uma discussão teórica sobre a ligação entre as competências em informação e os novos letramentos que ocuparam o centro das atenções no século XXI. Em relação a esta ligação, existem posições divergentes na literatura especializada, identificando-se duas grandes propostas: em primeiro lugar, o conjunto das letramentos como elementos independentes que se relacionam entre si mas não a partir de um vínculo de subordinação e, em segundo lugar, a proposta que defende neste artigo que defende as competências em informação como um macroprocesso que inclui o resto das letramentos ligadas à informação. Desta forma, com base numa revisão da literatura, tentamos apresentar a competências em informação como uma área do conhecimento, aprofundar a ligação entre a competências em informação e outros letramentos para, finalmente, definir a competência informacional no quadro destes processos. Por fim, é partilhado um conjunto de considerações finais sobre como compreender ou abordar o processo de literacia informacional hoje.
Palavras-chave: COMPETÊNCIAS EM INFORMAÇÃO; MULTIALFABETIZAÇÃO; LETRAMENTOS.
| Fecha de recibido: | 13/09/2023 |
| Fecha de aceptado: | 17/10/2023 |
El concepto alfabetización en información, así como sus diversos ámbitos de aplicación, ha sido abordado en la literatura especializada desde diferentes perspectivas, y se ha consolidado como un área del conocimiento prolífica y en continuo crecimiento dentro de la ciencia de la información. La definición bajo la cual entendemos este término —y su vinculación con otros términos asociados— ha generado convergencias y divergencias en la literatura. Algunos de los debates que transversalizan los procesos de alfabetización en información han alcanzado consensos en tanto aumentaba la madurez del área al mismo tiempo que nacían nuevas dimensiones de desarrollo y discusión.
Como todos los campos en crecimiento y desarrollo, surgen continuamente actualizaciones y nuevos elementos a considerar en el diálogo y la discusión teórico-conceptual y los cambios vertiginosos que se suscitan en la sociedad en clave de manejo de información.
Teniendo en consideración estos aspectos, el presente artículo busca presentar una discusión teórica en torno al vínculo de la alfabetización en información y las nuevas alfabetizaciones que han tomado protagonismo en el siglo XXI. Sobre este vínculo hay posturas divergentes en la literatura especializada. A partir de una revisión de literatura, se intenta presentar la alfabetización en información como área del conocimiento, profundizar en la vinculación entre la alfabetización en información y otras alfabetizaciones para, finalmente, definir competencia en información en el marco de estos procesos.
Al referirnos a los orígenes del concepto de alfabetización en información nos retrotraemos al año 1974, cuando el presidente de la United State Information Industry Association, Paul Zurkowski, publicó el libro The information service environment relationship and priorities, en el que se refiere por primera vez al proceso de alfabetización en información (Zurkowski, 1974). En este libro, Zurkowski intenta evidenciar la relevancia del desarrollo de técnicas y habilidades para gestionar información con el objetivo de solucionar problemas, como consecuencia de la vorágine en los cambios tecnológicos y en el crecimiento exponencial de información. De esta manera, si bien en la actualidad el concepto de alfabetización en información se encuentra arraigado en la ciencia de la información, su nacimiento se dio en el área industrial como solución a los problemas derivados de la gestión de información y el uso de las tecnologías para su procesamiento en el desarrollo de las organizaciones empresariales.
Es el propio Zurkowski quien aproxima el concepto al área de la bibliotecología cuando le propone a la National Commission on Libraries and Information Science trabajar en un programa nacional que intente alcanzar la alfabetización en información universal. A partir de allí, la alfabetización en información ha ganado relevancia dentro de la bibliotecología y la ciencia de la información y ha desarrollado un corpus teórico y práctico que la posiciona como una de las temáticas de mayor desarrollo dentro de la disciplina.
Cabe destacar que, si bien el concepto que propuso Zurkowski en 1974 se ha complejizado con el correr de los años, el núcleo central se ha mantenido a lo largo del tiempo. Este núcleo refiere al vínculo entre necesidades de información y competencias necesarias para satisfacer dichas necesidades. La idea de contar con un proceso de enseñanza y aprendizaje que permita adquirir competencias para manejar y gestionar información a los efectos de utilizarla frente a necesidades y problemas particulares es central a la hora de abordar la alfabetización en información.
El avance en el desarrollo tecnológico propio de la sociedad de la información y el aumento considerable de los canales y las fuentes de información disponible generaron grandes beneficios para el desarrollo de la humanidad, pero también nos enfrenta a nuevos desafíos en relación con la toma de decisiones y la gestión de la información y las tecnologías para dar respuesta a nuestras necesidades específicas.
Estas primeras nociones de alfabetización en información ya presentaban la noción de «dar solución» a los problemas derivados del aumento exponencial de información disponible y de los cambios constantes en la infraestructura tecnológica, y es allí en donde surge la alfabetización en información, para dar respuesta a dichos problemas.
Sobre finales del siglo XX, cuando el área de la alfabetización en información se comenzó a trabajar de manera sistemática dentro de la bibliotecología y la ciencia de la información, proliferaron las discusiones teóricas sobre su conceptualización.
Este nuevo proceso en el marco de la ciencia de la información generó una nueva corriente de desarrollo disciplinar y un conjunto de nuevos conceptos asociados a la disciplina: alfabetización en información, competencias en información, pensamiento crítico, entre otros. El centro de esta nueva área disciplinar es trabajar los procesos involucrados en el tratamiento de grandes cantidades de información derivadas de la expansión de las tecnologías de la información y la comunicación y las nuevas lógicas de creación, consumo y comunicación de información, que requirió del desarrollo de un nuevo marco competencial. A partir de este punto de partida, se transitó un proceso de fortalecimiento e institucionalización del área, y comenzó a ser abordada desde diferentes dimensiones: laborales, sociales, culturales y educativas, lo que favoreció que diferentes organizaciones internacionales dieran tratamiento al tema.
Para principios del siglo XX, la temática ya era abordada como un eje central de la sociedad de la información y del área de la información en general. La profundización de los estudios teóricos y profesionales involucrados con la alfabetización en información han dado como resultado innumerables definiciones, conceptos, marcos de acción y políticas que nos permiten aproximarnos a las diferentes problemáticas derivadas de la gestión de información en la actual sociedad de la información. No obstante, cabe aclarar que esta proliferación de abordajes ha resultado, también, en la carencia de consensos universales. Si bien hay una base de acuerdo internacional en concebir la alfabetización en información como un proceso de enseñanza y aprendizaje que nos permite manejar información en el contexto actual, hay diferencias epistemológicas, filosóficas y políticas que subyacen su tratamiento, lo que genera una heterogeneidad de miradas: desde posturas más conservadoras, liberales y capitalistas en las que la función de la alfabetización en información es formar personas que se adapten al sistema de desarrollo económico, hasta posturas más centradas en las personas y en sus derechos de desarrollo, en las que la alfabetización en información juega un papel preponderante en la construcción de sociedades con personas críticas y comprometidas democráticamente con el desarrollo personal y social de sus comunidades (Seale, 2013). El presente artículo pretende posicionarse sobre esta segunda postura en tanto responde de mejor manera al contexto latinoamericano.
Del nacimiento y desarrollo histórico de esta área del conocimiento se desprende que las primeras definiciones que se esbozaron sobre el proceso de alfabetización en información nacieron a finales de la década del 70 y principios del 80 del siglo pasado. Desde las primeras definiciones se ha asociado la alfabetización en información con la capacidad de manejar grandes masas de información para la toma de decisiones. En esta línea, por citar un ejemplo, Owens (1976 citado por Sample, 2020, p. 2, traducción propia) relaciona la alfabetización en información con la toma de decisiones informada al indicar:
La alfabetización informacional difiere de un contexto a otro. Todos los hombres son creados iguales, pero los votantes con recursos de información están en posición de tomar decisiones más inteligentes que los ciudadanos analfabetos en información. La aplicación de los recursos de información al proceso de toma de decisiones para el cumplimiento de las responsabilidades ciudadanas es una necesidad vital.
Estas definiciones, compartidas a finales del siglo pasado, ya referían al vínculo competencias, información y toma de decisiones para la resolución de problemas en la sociedad de la información. No obstante, el concepto fue consolidándose y complejizándose a lo largo de los años.
A principios, del siglo XX, el Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP) proporcionó una de las definiciones con mayor consenso y más reconocidas en la materia, que señala que la alfabetización en información
implica saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética. Todas las definiciones de ALFIN implican una comprensión por parte de los individuos de: la necesidad de información, los recursos disponibles, cómo encontrar la información, la necesidad de evaluar resultados, cómo trabajar y explotar los resultados, ética y responsabilidad en el uso, cómo comunicar o compartir la información obtenida y, si es necesario, cómo gestionar la información obtenida (Pasadas Ureña, 2004 citado por Uribe-Tirado, 2009, p. 19).
Dada la claridad y lo conciso de la definición, logró posicionarse como una manera fácilmente entendible de lo que implica el proceso de alfabetización en información.
La alfabetización en información comenzaba a posicionarse como un
marco intelectual y un proceso social para comprender, encontrar, evaluar, comunicar y usar información, actividades que pueden lograrse en parte mediante la fluidez con la tecnología de la información, en parte mediante métodos de investigación sólidos, pero lo más importante, a través del discernimiento crítico y razonamiento. La alfabetización informacional inicia, sostiene y extiende el aprendizaje a lo largo de toda la vida a través de habilidades que pueden usar tecnologías pero que, en última instancia, son independientes de ellas. La introducción de nuevas tecnologías de los medios, por no hablar de los tipos de «pensamiento crítico» y las nuevas pedagogías asociadas con la alfabetización informacional, casi seguramente encontrará una inercia considerable, si no una resistencia abierta. Una vigorosa campaña de alfabetización informacional puede resultar a largo plazo en el surgimiento de una «cultura de la información». En el nuevo entorno de información, la información no solo se usa de manera efectiva y ética, sino que también las personas comprenden los problemas económicos, legales y sociales que rodean el uso y el intercambio de información (Abid, 2004, p. 2, traducción propia).
En este punto del desarrollo del concepto ya se encontraban involucradas algunas de las aristas claves de la alfabetización en información:
Cada una de estas dimensiones ha tenido su propio desarrollo en el marco del abordaje de la alfabetización en información, y complejizaron el concepto y el proceso que describe. Esto deriva en nuevas definiciones, más cercanas en el tiempo. Se comparten a continuación dos conceptualizaciones más actuales del concepto de «alfabetización en información» que se entiende que ilustran aristas más contemporáneas.
La autora propone una definición anclada en el abordaje interdisciplinario de la alfabetización en información. Según su perspectiva, la visión interdisciplinaria implica la intersección de la bibliotecología, la pedagogía y la psicología del aprendizaje (Hernández Salazar, 2015). Siguiendo esta lógica, define la alfabetización en información como
una acción educativa sistematizada destinada a proveer a los sujetos de un conjunto de habilidades, procesos de pensamiento, como el pensamiento crítico, y actitudes que le permitan acceder, evaluar y usar efectivamente la información, para cubrir una necesidad dada. Esta acción deberá promover que aprendan a aprender y generar aprendizajes para toda la vida (Hernández Salazar, 2012, p. 32).
Esta visión interdisciplinar de la alfabetización en información es particularmente pertinente porque intersecciona aspectos de la ciencia de la información con la ciencia de la educación. La alfabetización en información vincula estos aspectos en el diálogo información-educación.
Este instituto desarrolla una actualización de la primera definición realizada. Los continuos trabajos y estudios teórico-prácticos en la materia dieron como resultado la problematización de la definición inicial tradicional, y así nuevas perspectivas y cambios conceptuales. En relación con estos cambios, indican:
En los últimos años, hubo un sentimiento creciente entre el Comité de ILG de que la definición original se centraba en las habilidades funcionales: ver la alfabetización en información fundamentalmente para encontrar, evaluar y usar información. Mientras tanto, la Proclamación de Alejandría de la UNESCO, emitida el mismo año que la definición original de CILIP (IFLA, 2015) considera que la alfabetización informativa es algo que «empodera a las personas en todos los ámbitos de la vida» para lograr sus objetivos en vivo y que «respalda el aprendizaje permanente». La definición de la UNESCO también incluía la alfabetización mediática y tenía una visión amplia y ambiciosa de la alfabetización informativa, mientras que la definición del CILIP estaba dirigida y utilizada en gran medida por los bibliotecarios. Se creía que la definición del CILIP se relacionaba con los bibliotecarios que trabajan en educación formal, en lugar de ver la alfabetización informacional como algo a lo que todos deberían tener derecho y ser relevantes en una amplia variedad de contextos. El trabajo que hice el año pasado como parte de un documento de ACRL sobre Perspectivas globales sobre la alfabetización informacional (ACRL, 2017) me convenció de que la definición necesitaba una revisión…queríamos ser más confiados y audaces con respecto a nuestras afirmaciones relacionadas con la alfabetización informativa (Secker, 2018, p. 156, traducción propia).
En esencia, lo compleja que resulta el área de la información y las estrategias necesarias para abordarla requirieron repensar todo el proceso en general y, en particular, a la persona que transita ese proceso en tanto ciudadano que participa y se involucra en una sociedad determinada. A partir de estas discusiones teóricas consensuaron una nueva definición para la alfabetización en información:
… es la capacidad de pensar críticamente y hacer juicios equilibrados sobre cualquier información que encontremos y usemos. Nos faculta como ciudadanos para alcanzar y expresar opiniones informadas y para involucrarnos plenamente con la sociedad […]. Incorpora un conjunto de habilidades y destrezas que todos necesitan para realizar tareas relacionadas con la información; por ejemplo, cómo descubrir, acceder, interpretar, analizar, gestionar, crear, comunicar, almacenar y compartir información. Pero es mucho más que eso: se refiere a la aplicación de las competencias, los atributos y la confianza necesarios para hacer el mejor uso de la información y para interpretarla con criterio. Incorpora el pensamiento crítico y la conciencia, y una comprensión de los problemas éticos y políticos asociados con el uso de la información. La alfabetización informacional se relaciona con la información en todas sus formas: no solo impresa, sino también contenido digital, datos, imágenes y la palabra hablada […], asociada a otras alfabetizaciones, incluyendo específicamente la alfabetización digital, la alfabetización académica y la alfabetización mediática. No es un concepto independiente y está alineado con otras áreas de conocimiento y comprensión (CILIP, 2018, traducción propia).
Estas nuevas definiciones complejizan las dimensiones que integran la alfabetización en información y los conceptos clave que la involucran: competencias en información, pensamiento crítico, uso ético y reflexivo de la información, aprendizaje a lo largo de la vida, compromiso social y político, desarrollo social, democrático, inclusivo y participativo de las sociedades y consecución de los derechos humanos son algunos de los elementos que están en juego en el proceso de alfabetización en información.
En la actualidad, la alfabetización en información se posiciona como un elemento central en la construcción de ciudadanos informados y comprometidos con la sociedad de la información.
La alfabetización en información ayuda a comprender los problemas éticos y legales asociados con el uso de la información, incluidos la privacidad, la protección de datos, la libertad de información, el acceso abierto/datos abiertos y la propiedad intelectual […]. Es empoderadora y contribuye de manera importante a las sociedades democráticas, inclusivas y participativas; según la interpretación de la UNESCO, es un derecho humano universal (CILIP, 2018, traducción propia).
Según esto, la alfabetización en información contribuye en el proceso de empoderamiento de las personas en su desarrollo ciudadano y en la consecución de derechos de participación democrática y construcción directa de la sociedad en la que se encuentran inmersas. De esto deriva una concepción alineada con los derechos humanos universales proclamados por la UNESCO.
En definitiva, y teniendo en cuenta los postulados teóricos compartidos, para sistematizar los principales lineamientos teóricos vinculados con la alfabetización en información se puede considerar que la alfabetización en información es un proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en la persona y en su desarrollo en el marco de la sociedad de la información; tiene como resultado que la persona adquiera un conjunto de competencias en información que le permitan ser un participante activo de la sociedad con valores éticos y democráticos a partir de la generación, la gestión y la comunicación de información en sus diferentes soportes y de las herramientas tecnológicas y analógicas necesarias para su abordaje.
Así como desde el punto de vista conceptual la alfabetización en información ha tenido un desarrollo evolutivo, es importante también considerar su desarrollo histórico para poder asemejarlo con el de otras áreas relacionadas. De esta manera, como mencionamos, su historia nace en la década del 70 del siglo XX y ha atravesado siete etapas de desarrollo. De acuerdo con Uribe-Tirado (2013), las primeras seis etapas de desarrollo cuentan con las siguientes características:
Etapa 1. 1974-1986. Nacimiento del concepto asociado al desarrollo y uso de la información en las empresas; deriva en la ciencia de la información todavía asociado a la tradicional orientación de usuarios. El núcleo central se encuentra en generar estrategias para manejar grandes volúmenes de información.
Etapa 2. 1987- 1997. Posicionamiento del concepto como una nueva área de desarrollo en el marco de la ciencia de la información, diferenciándose de otros conceptos dentro del área. Surge el perfil educativo y pedagógico de este proceso. Lo central en esta etapa es el nacimiento de una perspectiva de la alfabetización en información en tanto proceso de enseñanza y aprendizaje.
Etapa 3. 1998-2001. Crecimiento del trabajo cooperativo y de la discusión teórica, que da lugar a los primeros eventos académicos y normalización.
Etapa 4. 2002-2005. Consolidación teórica de un marco conceptual y aplicado para la alfabetización en información con el establecimiento de declaraciones universales.
Etapa 5. 2006-2009. Asociación de la alfabetización en información con un nuevo modelo pedagógico que se centra en la persona, en el aprendizaje a lo largo de la vida y en el desarrollo transversal de las competencias. Abordaje desde diferentes aristas: social, económica, cultural y educativa.
Etapa 6. 2009-2019. Redefinición y reposicionamiento del concepto de alfabetización en información en función de los continuos cambios y avances en el mundo de la información y la tecnología. Posicionamiento colectivo y social del proceso de alfabetización en información considerando este proceso un pilar en la construcción de ciudadanía y democracia. Generación de una nueva perspectiva de formación de personas informadas, críticas y reflexivas en relación con la información como insumo de desarrollo y poder en la sociedad.
A estas seis etapas propuestas por Uribe-Tirado se propone sumar una nueva, que se correlaciona con la contemporaneidad.
Etapa 7. 2020-actualidad. Repensar los procesos de alfabetización en información desde una postura multialfabetizadora. La información como recurso se encuentra en multiplicidad de formatos, formas y lugares, por tanto, exige una formación desde la multialfabetización. La pandemia por covid-19 evidenció grandes desafíos para que las personas consuman, generen y comuniquen información. Repensar la alfabetización en información como un espacio donde confluyen la gestión de datos, la gestión de los medios y la gestión de las herramientas digitales a partir de competencias transversales es cada vez más necesario en la actualidad.
Tomando esta última etapa de desarrollo de la alfabetización en información que puede considerarse contemporánea, cabe preguntarse: ¿cuál es el vínculo de la alfabetización en información con el resto de las alfabetizaciones del siglo XXI? Sobre esto no hay un consenso en el marco de la literatura especializada; sin embargo, analizando y clasificando las discusiones teóricas sobre este tema, se pueden identificar dos grandes posturas:
El presente artículo se posiciona sobre esta segunda postura porque se considera la más adecuada para representar de qué manera las personas se relacionan con la información en la actualidad y desarrollan competencias y herramientas a tales efectos.
Sobre esta segunda concepción del multialfabetismo, el grupo de investigación sobre el área de la Society of College National and University Libraries (2011, p. 3, traducción propia) considera que la alfabetización en información es «un término general, paraguas, que abarca conceptos tales como alfabetización digital, visual y de medios, alfabetización académica, manejo de información, habilidades de información, curación de datos y manejo de datos».
En la misma línea, Pozo-Jara (2017, p. 63) indica:
La alfabetización informacional es un concepto que engloba a otras alfabetizaciones, como la informática o digital, es decir, para buscar, recuperar, manipular y recuperar información es preciso saber trabajar con softwares, hardwares y aplicaciones informáticas. No obstante, la alfabetización informacional engloba competencias de un orden mayor, más general y complejo, es decir, que no basta dominar la informática para ser competentes en información, pues es necesario ir más allá, como por ejemplo tener pensamiento crítico y capacidad de análisis. Además incluye la capacidad crítica de evaluar y aplicar la información para la toma de decisiones o la resolución de problemas en contexto.
Teniendo esto en cuenta, la alfabetización en información también puede definirse como un proceso de multialfabetización que incluye la alfabetización digital, la alfabetización mediática, la alfabetización académica, la alfabetización en derecho de autor, la alfabetización visual, la alfabetización estadística y la alfabetización en datos entre otras; es un proceso que tiene por resultado la adquisición de un conjunto de competencias en información que permiten a la persona crear, gestionar y comunicar información en cualquier formato (textual, visual, audiovisual) y mediante cualquier medio (analógico, digital), así como las herramientas tecnológicas y los canales mediáticos de manera ética y atenta a la regulación de datos e información en el contexto de la sociedad de la información.
Para comprender las diferentes dimensiones que involucran la alfabetización en información desde una mirada multialfabetizadora, a continuación se definen algunas de las alfabetizaciones que componen la alfabetización en información.
En la actual sociedad de la información, inmersa en una nueva cultura denominada cultura digital, las tecnologías de la información y la comunicación resultan la herramienta fundamental para el acceso, el procesamiento y la comunicación de la información que se utiliza en las diversas actividades de la vida cotidiana. Para casi la totalidad de las interacciones que realizan las personas con la información y la comunicación se usan tecnologías. Por consiguiente, la incorporación de estas herramientas supone el desarrollo de nuevas competencias que involucran la gestión de las tecnologías digitales en general, pero, particularmente, la gestión de información medida por dichas tecnologías. Al proceso de enseñanza y aprendizaje del cual resulta la adquisición de dichas competencias se le denomina «alfabetización digital». Sobre este nuevo concepto de alfabetización, Almeida y Alves (2020, p. 2, traducción propia) indican:
Las tecnologías digitales son esenciales para la realización de estas interacciones, proporcionando, a través de una serie de plataformas digitales, el establecimiento de comunicación con una parte de la población que tiene acceso a agencias sociotécnicas y que se encuentra en distanciamiento social. Sin embargo, la implantación o implementación de estas prácticas en las relaciones sociales demandan el dominio de habilidades y competencias de la denominada alfabetización digital. Un concepto que ha sido discutido a nivel nacional e internacional desde el siglo XX, como las prácticas alfabetizadoras mediadas por tecnologías digitales.
Múltiples son las definiciones que podemos encontrar sobre este proceso que surge en el siglo XX, pero todas hacen foco en el desarrollo de competencias que nos permiten manejar las tecnologías digitales para gestionar información.
The Information and Communications Technology Council de Canada (2010, p. 2, citado por Sabillón y Silveira Bonilla, 2016, p. 6) indica que la alfabetización digital es ser capaz de «localizar, organizar, entender, evaluar y crear información utilizando la tecnología digital para una sociedad basada en el conocimiento. Se trata de un conocimiento práctico de alta tecnología actual, y una comprensión de la forma en que se puede utilizar».
En línea con esto, Freitas (2010, p. 339) considera que la alfabetización digital se encuentra representada por el conjunto de competencias necesarias para que una persona pueda «comprender y utilizar la información de manera crítica y estratégica, en múltiples formatos, provenientes de diferentes fuentes y presentada a través de la computadora-internet, pudiendo lograr sus objetivos, muchas veces social y culturalmente compartidos».
Siguiendo la perspectiva multialfabetizadora de la alfabetización en información, la alfabetización digital se encontraría enmarcada dentro de la alfabetización en información. Mientras que la alfabetización en información refiere a la capacidad de manejar críticamente información en general, la alfabetización digital refiere al conjunto de competencias específicas dentro de la alfabetización en información que implican el manejo crítico de aquella información a la cual se accede mediante tecnologías digitales en particular.
A su vez, del proceso de alfabetización digital se desprende la condición de alfabetizado digital. Cuando una persona se encuentra alfabetizada digitalmente, contiene un conjunto de competencias que le permiten: 1. Utilizar internet y las redes para obtener y gestionar información así como sintetizar conocimientos; 2. evaluar y seleccionar los diferentes programas, software y aplicaciones para los fines deseados, y 3. contar con otras alfabetizaciones (multialfabetizaciones), en el entendido de que las diferentes alfabetizaciones forman integralmente a la persona en su desarrollo en la sociedad de la información y la cultura digital (NG, 2015, citado por Sabillón y Silveira Bonilla, 2016).
Es importante remarcar que la alfabetización digital no se restringe únicamente al uso del dispositivo digital en términos de hardware y funcionamiento de sus diferentes aplicaciones, sino que implica conocer las lógicas de desarrollo y desenvolvimiento de dichas tecnologías, así como las dinámicas y dimensiones que operan en el mundo tecnológico, alcanzando un nivel de apropiación de las tecnologías que permiten su uso crítico y consciente para la solución de problemas informacionales. De esta manera,
un sujeto alfabetizado digitalmente es aquel que se apropia de las tecnologías digitales y realiza prácticas de lectura y escritura en diferentes dispositivos, ya sea para trabajar, estudiar, comunicarse o producir contenidos en el ciberespacio. Apropiarse, en este sentido, se refiere a la capacidad de comprender y utilizar la información disponible en la red de forma crítica. Para ello, es necesario trascender el enfoque utilitarista predominante, centrado exclusivamente en el desarrollo de habilidades operativas en el uso de las tecnologías digitales, para dar paso a un enfoque que promueva una actuación crítica y activa de los sujetos en el ciberespacio (Crearie, 2016, Cronin, 2017 y Dávila, 2020, citado por Almeida y Alves, 2020, p. 2).
En definitiva, la alfabetización digital es un proceso de enseñanza-aprendizaje enmarcado dentro de la alfabetización en información y que proporciona a las personas un conjunto específico de competencias en información (competencias digitales) que le permiten conocer, comprender y apropiarse crítica y reflexivamente de la información mediada por tecnologías digitales para resolver problemas en las diferentes esferas de la vida en el contexto de la cultura digital.
Dentro de la alfabetización en información desde una mirada multialfabetizadora se encuentra lo que se conoce como alfabetización en derecho de autor, término que proviene del inglés «copyright literacy». Este término surge en el año 2012, acuñado por Tania Todorova, en el marco de la alfabetización en información, y se resume como la capacidad de conocer y comprender la dimensión ética y legal del uso de la información en términos de los derechos de propiedad intelectual.
A partir del 2012, se ha profundizado el estudio de este concepto, y se arribó a diferentes definiciones y abordajes. Secker y Morrison (2016, p. 211, citado por Secker y Morrison, 2022, p. 287, traducción propia) la definen como:
Adquirir y demostrar los conocimientos, habilidades y comportamientos apropiados para permitir la creación y el uso ético de material protegido por derechos de autor […], una gama cada vez mayor de conocimientos, habilidades y comportamientos que las personas requieren cuando trabajan con contenido protegido por derechos de autor en la era digital.
Es necesario tener en cuenta que la alfabetización en derecho de autor no implica únicamente acumular conocimiento sobre la dimensión legal del derecho de autor, sino también cuestionar y reflexionar acerca de las prácticas, las competencias y los comportamientos que nos permiten hacer un uso ético, legal y efectivo de la información contenida en los recursos informacionales que utilizamos a diario.
De esta manera, una persona alfabetizada en derecho de autor
tiene el conocimiento para administrar materiales protegidos por derechos de autor de manera ética, eficaz y eficiente y también sabe cómo localizar, usar y recomendar fuentes alternativas de información... Podría decirse que una persona alfabetizada en derechos de autor también comprende el debate político más amplio sobre los derechos de autor, y aunque no esté necesariamente involucrado directamente en la defensa de los derechos de autor es capaz de relacionar su propio enfoque con la historia y el desarrollo de las leyes de derechos de autor. Esto implica una conciencia de las tensiones inherentes entre las diversas partes interesadas (Morrison y Secker, 2015, citado por Todorova, et al., 2017, p. 3).
Es necesario remarcar que la alfabetización en derecho de autor, como una de las alfabetizaciones dentro de la alfabetización en información, tiene un abordaje que nace de la bibliotecología y ciencia de la información y que abona por el desarrollo de bibliotecarios especialistas en derecho de autor. Con el correr de los años, las bibliotecas y los bibliotecarios han comenzado a trabajar en programas de alfabetización crítica en derecho de autor (critical copyright literacy), basados en la pedagogía crítica, entendiendo que toda la comunidad requiere de formación en derecho de autor para poder desarrollar prácticas cotidianas (educativas, laborales, sociales) y fomentando dinámicas de uso ético de la información.
Se puede concluir que la alfabetización en derecho de autor es una dimensión de la alfabetización en información, ya que implica un proceso de enseñanza y aprendizaje que nos permite adquirir competencias para un uso ético y legal de las fuentes de información, así como para problematizar y reflexionar críticamente sobre las lógicas de poder que operan detrás del derecho de autor generando una tensión entre derechos de autor y derechos de acceso a la información o la educación.
Se considera que los bibliotecarios y las bibliotecas son los especialistas en alfabetización en derecho de autor, quienes en la última década han evidenciado el impacto que tienen las lógicas del derecho de autor en los consumos informacionales, culturales y educativos de las personas.
La alfabetización en datos (data literacy) y la alfabetización estadística (statistical literacy) representan dos tipos diferentes de alfabetización que se encuentran estrechamente relacionadas entre sí y con la alfabetización en información.
En la actualidad, los datos, la información y la generación de conocimiento a partir de dichos insumos son clave para el desenvolvimiento de la sociedad. Surge a partir de esta premisa la necesidad de abordar los datos en su contexto y su análisis para la sistematización de información y conocimiento.
Las estadísticas, en tanto procesos que nos permiten relevar, organizar y analizar datos en un contexto determinado y con objetivos particulares, son centrales a la hora de gestionar información. El avance de la tecnología, la computación e internet derivó en un aumento del flujo de información y en un exponencial crecimiento de la generación de datos. Continuamente estamos generando datos en la vida cotidiana, y los espacios digitales que habitamos son de los principales contextos de generación de datos; estos se procesan y se presentan en forma de estadística o se utilizan para ser sistematizados y obtener así resultados estadísticos. De esta manera, como indica Schield (2004, p. 6): «Parece difícil ser considerado alfabetizado en información en el siglo XXI sin ser alfabetizado estadísticamente. La alfabetización estadística estudia el uso de estadísticas como evidencia en argumentos».
Joel Best (2001, citado por Schield, 2004, p. 7, traducción propia) entiende que la clave para estar alfabetizado en estadística es entender la estadística como un constructo social que nos posibilita gestionar sistemáticamente los datos con una función específica. Y agrega:
Esta no es una afirmación filosófica profunda. Simplemente establece que las personas eligen qué contar o medir, cómo ensamblar esas medidas en estadísticas resumidas, qué comparaciones formar a partir de estas estadísticas y cómo comunicar estas estadísticas. Un elemento clave de la alfabetización estadística es el ensamblaje: cómo se definen, seleccionan y presentan las estadísticas. Un segundo elemento clave de la alfabetización estadística es la importancia del contexto y la confusión... para ser alfabetizado en estadística uno debe ir más allá de simplemente formar y comparar tasas y porcentajes. Desentrañar la influencia de la confusión es un elemento importante para ser alfabetizado en estadística.
Por otro lado, pero vinculada, se encuentra la alfabetización en datos. En general, se la entiende como el proceso que genera competencias para acceder, evaluar, manipular, resumir y presentar datos (Schield, 2004, citado por Koltay, 2017). Con los años, esta definición se ha complejizado y derivado en toda un área de trabajo en el marco de la alfabetización en información, por lo que surgieron nuevos enfoques desde la ciencia de datos.
La alfabetización en datos genera, entonces, la capacidad de entender y utilizar los datos para implementar decisiones informadas. Es un conjunto de competencias que permite a las personas ser capaces de transformar datos en información y, en última instancia, datos e información en conocimiento aplicado para la resolución de problemas (Koltay, 2017).
En línea con lo expuesto, Calzada Prado y Marza (2013, citado por Koltay, 2017, p. 9) indican que la alfabetización en datos «permite que las personas accedan, interpreten, evalúen críticamente, gestionen, manejen y utilicen éticamente los datos. La gestión, que aparece en esta definición, comprende la preservación y la curación, y esta definición es mucho más completa que las anteriores» y, a su vez, agregan sobre las personas alfabetizada en datos que deben «saber seleccionar y sintetizar datos y combinarlos con otras fuentes de información y conocimientos previos. Deben reconocer el valor de los datos de origen y estar familiarizados con los tipos y formatos de datos».
Por último, para evidenciar el vínculo entre la alfabetización en información, la alfabetización en datos y la alfabetización estadística, se apela nuevamente al planteo de Schield (2004, p. 8, traducción propia), quien considera que
con la llegada de la computadora personal y la web, la alfabetización informacional requiere tanto alfabetización estadística como alfabetización de datos. Los estudiantes deben ser alfabetizados en información: deben ser capaces de pensar críticamente sobre conceptos, afirmaciones y argumentos: para leer, interpretar y evaluar información. La alfabetización estadística es un componente esencial de la alfabetización informacional. Los estudiantes deben tener conocimientos estadísticos: deben ser capaces de pensar críticamente sobre estadísticas descriptivas básicas. Analizar, interpretar y evaluar estadísticas como evidencia es una habilidad especial. Y los estudiantes deben ser alfabetizados en datos: deben poder acceder, evaluar, manipular, resumir y presentar datos. La alfabetización de datos es un componente esencial tanto de la alfabetización informacional como de la alfabetización estadística.
Si bien en este artículo se refiere al vínculo entre alfabetización en información, alfabetización en datos y alfabetización estadística desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, es extrapolable a la ciudadanía en general en tanto operan las mismas lógicas en el manejo de información. En definitiva, intenta evidenciar que entender y manejar datos es fundamental para poder sintetizarlos con objetivos específicos (estadística) y para poder interpretarlos en un contexto determinado (información) para la toma de decisiones desde una postura crítica. Existe, entonces, una vinculación directa entre datos, análisis de datos, contextualización e interpretación de datos, información, generación de conocimiento que sustenta la alfabetización en datos y estadística como componentes de la alfabetización en información.
Una de las alfabetizaciones cuyo abordaje ha ido incrementándose en los últimos años y que tuvo mayor desarrollo a partir del siglo XXI es la alfabetización mediática. En líneas generales, se la entiende como
una comprensión informada y crítica de los medios de comunicación predominantes, e implica examinar las técnicas, tecnologías e instituciones involucradas en la producción de medios; ser capaz de analizar críticamente los mensajes de los medios; y reconocer el papel que juegan las audiencias en dar sentido a esos mensajes […]. La alfabetización mediática es también la capacidad de filtrar y analizar los mensajes que nos informan, entretienen y venden todos los días. Es la capacidad de aplicar las habilidades de pensamiento crítico a todos los medios, desde videos musicales y entornos web hasta colocación de productos en películas. Se trata de hacer preguntas pertinentes sobre lo que hay y darse cuenta de lo que no hay (Malik, 2008, p. 2, traducción propia).
En este sentido, si bien la comunicación de información y el desarrollo de los medios de comunicación no son elementos nuevos, en la actualidad, el desenvolvimiento de los medios ha tenido un notorio crecimiento impactando en las relaciones y en las maneras en las que las personas desarrollan su cotidianidad y su vínculo con dichos medios.
Así como indica Floridi (2016, citado por Mesquita-Romero et al., 2022), las personas somos habitantes de una infoesfera que ocupamos y nos ocupa muchas veces de igual manera o más que la realidad analógica que también habitamos; las pantallas se posicionan como un espacio central que modifica nuestra manera de aproximarnos a la realidad.
La mediatización de la sociedad en muchas ocasiones provoca una normalización de matices muy críticos, asociados a este fenómeno que, además, se refuerza por la opacidad en la configuración de los medios. La misma velocidad de vértigo de la interacción que se produce con las pantallas deja poco margen para el análisis reflexivo. Igualmente, emergen posturas que desde discursos moralistas no ayudan al análisis y debate necesarios que requiere la complejidad de estos asuntos. En este sentido, la alfabetización mediática debe atender forzosamente cuestiones clave de nuestro tiempo, como los fenómenos que afectan la autonomía personal y la capacidad de toma de decisiones, y promover la formación de una conciencia crítica ante los nuevos escenarios que crean los medios (Mesquita-Romero et al., 2022).
Estas cuestiones afectan la vida cotidiana y el transitar en los diferentes espacios. A su vez, existe la creencia de que el nivel de apropiación de la tecnología en nuestra sociedad es cada vez más alto; esta noción está vinculada con el concepto de nativos digitales como aquellas personas que, al nacer en un contexto altamente tecnologizado y mediático, poseen mejores herramientas para el manejo de los dispositivos mediáticos. Si bien es evidente que las nuevas generaciones transitan su crianza en un entorno más permeable a la tecnología y los medios, ha sido ampliamente problematizada desde la teoría y la práctica la existencia de una relación directa entre más acceso a la tecnología y su mejor manejo. Winocur (2013, citado por Mesquita-Romero et al., 2022) considera que es necesario problematizar esta noción porque el mero contacto con los medios no garantiza un entendimiento o apropiación crítica de lo mediático ni una mejor comprensión de su complejidad.
Dentro de las competencias fundamentales que resultan del proceso de enseñanza y aprendizaje que representa la alfabetización mediática, se encuentran:
Realizar análisis críticos e interpretaciones del contenido de los medios; comprender y explicar los lenguajes utilizados por los medios y la forma en que se producen; analizar/comprender fotografías e imágenes gráficas en general; comprender las intenciones del productor del contenido transmitido en los medios, ya sea un usuario individual o una gran empresa de comunicación; identificar el tipo de público al que se dirige un contenido o mensaje; comprender cómo y para qué los medios digitales utilizan los datos de sus usuarios mientras navegan por internet; producir y compartir contenidos (textos, videos, audios) en diferentes medios (Millet et al., 2022, pp. 35-36, traducción propia)
En consonancia con esto, se han desarrollado lo que se denominan las «key media literacy» o claves para la alfabetización mediática. Según Malik (2008, pp. 10-11), las claves se resumen en: 1. Todos los medios son construcciones. 2. Los medios construyen realidad. 3. Las audiencias negocian el significado en los medios. 4. Los medios de comunicación tienen implicancias económicas. 5. Los medios contienen mensajes ideológicos y valoraciones preconcebidas sobre los diferentes asuntos. 6. Los medios tienen implicancias sociales y políticas. 7. La forma y el contenido del medio están íntimamente relacionados con el medio. 8. Cada medio tiene su forma estética y de representar la información.
Todas estas dimensiones transversalizan el proceso de alfabetización mediática y, particularmente, las competencias mediáticas entendidas como las competencias en información que implican el consumo, el manejo y la comunicación de información en los diferentes medios tradicionales (medios masivos de comunicación) y nuevos medios (redes sociales, por ejemplo).
La última dimensión de esta perspectiva multialfabetizadora en relación con el vínculo de las personas con la información que se abordará en este artículo es la alfabetización visual. En la actualidad, poseer la capacidad de interpretar información en formato visual o audiovisual implica una forma de alfabetización que resulta central para el desenvolvimiento en la cultura digital.
En este sentido, Ralph Wileman (199,3 citado por Duchak, 2014, p. 43) conceptualiza a la alfabetización visual como «la capacidad de «leer», interpretar y comprender la información presentada en imágenes pictóricas o gráficas». Es interesante, también, remarcar cómo Wileman asocia esta alfabetización a un pensamiento visual o «visual thinking», por su denominación en inglés, que refiere a «la capacidad de convertir información de todo tipo en imágenes, gráficos o formas que ayuden a comunicar la información». Y siguiendo esta línea de definición y de un pensamiento visual, Heinich et al. (1999, citado por Duchak, 2014, p. 43) indican que «la habilidad aprendida para interpretar mensajes visuales con precisión y para crear tales mensajes» es lo que conocemos como alfabetización visual. De esta manera, una persona alfabetizada visualmente cuenta con un conjunto de competencias que le permiten interpretar la información que subyace en los símbolos, los objetos y diferentes elementos visuales que encuentra en los diversos medios y contextos al mismo tiempo que puede representar visualmente una información determinada.
El vínculo entre alfabetización en información y alfabetización visual viene dado por el hecho de que la alfabetización visual persigue la adquisición de un tipo específico de competencias en información que implican el poder comprender la información que transmiten las imágenes o elementos visuales, al mismo tiempo que hace competentes a las personas para transmitir información a través de imágenes. En este sentido, la Association of College and Research Libraries aborda la alfabetización visual en el marco de la alfabetización en información y la define como «un conjunto de habilidades que permite a un individuo encontrar, interpretar, evaluar, usar y crear imágenes y medios visuales de manera efectiva». A su vez, cuando se desarrollaron los estándares para la alfabetización visual (Visual Literacy Competency Standards) se adaptaron cinco de las siete áreas de estandarización en alfabetización en información y se marcó fuertemente el vínculo entre estas dos alfabetizaciones (ACRL’s Information Literacy Competency Standards) (Broussard y Schwartz, 2015).
En un mundo cada vez más mediatizado, en el cual la información se transmite de manera visual o audiovisual, potenciar estas competencias en la ciudadanía generaría mayor apropiación de la información.
Teniendo en cuenta todo lo revisitado hasta aquí, las competencias en información resultan ser el centro y el resultado del proceso multialfabetizador de la alfabetización en información.
Las competencias en información pueden entenderse, en principio, como el conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y capacidades que habilitan a las personas a llevar a cabo un manejo eficiente y eficaz de la información con el objetivo de transformar dicha información en conocimientos que sean funcionales a la resolución de problemas en cualquier contexto.
Oliveira Santos y De Jesus Sousa Barreira (2019, p. 43, traducción propia), comentando consideraciones de autores de relevancia en el área, consideran sobre este concepto:
La aceleración de los procesos de producción y difusión de información requiere que los individuos cuenten con un conjunto de habilidades, actitudes, conductas y conocimientos sobre el universo informacional para que sean independientes en el uso de la información. Lecardelli y Prado (2006, p. 27) ratifican que «[…] el uso y dominio de la información en cualquier formato que se presente se ha vuelto fundamental en la sociedad de la información y el conocimiento», es decir, las personas necesitan ser capaces de vivir este momento de «explosión informativa», estando capacitado para seleccionar, evaluar, interpretar y utilizar hábilmente las fuentes de información, incluso conociendo sus más variados soportes y formatos. Campello (2008) añade que estas habilidades se denominan alfabetización informacional.
El rol preponderante que asumió la información como recurso para el desarrollo en todos los ámbitos de la vida implicó comenzar a trabajar los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados con ese manejo de información y, particularmente, los nuevos conocimientos y habilidades que requieren las personas para poder utilizar la información.
Competencia en información es, entonces, el conjunto de conocimientos, aptitudes y habilidades que poseen las personas para ser competentes en el manejo de información, desde la determinación de las necesidades informacionales incluyendo la evaluación, selección, aplicación, transformación y comunicación de esa información a los efectos de solucionar problemáticas en el marco del desarrollo transversal de su persona.
Vitorino y Piantola (2019) presentan la competencia como un espacio de confluencia entre la sociología, la filosofía, la educación y la ciencia de la información: la filosofía en tanto persigue la sabiduría, el amor por el saber y el acceso a la información para conocer; la sociología al vincularse con el uso social de la información y con el comportamiento informacional; la educación al suponer un proceso de enseñanza y aprendizaje y el uso de información para el aprendizaje permanente, y la ciencia de la información en tanto campo especializado en el abordaje de los diferentes aspectos de análisis de la información (social, cultural, económico, educativo, etc.). Las autoras identifican cuatro dimensiones que permiten abordar de manera integral las competencias: técnica, estética, ética y política.
De esta manera, se puede considerar que las competencias en información son aquellos conocimientos, aptitudes, actitudes y habilidades empleados en el manejo de la información, adquiridos a través de un proceso de enseñanza y aprendizaje multialfabetizador y atendiendo a aspectos éticos, políticos, estéticos y técnicos, en cuyo desarrollo confluyen la filosofía, la sociología, la educación y la ciencia de la información.
Si bien el presente artículo no tiene el objetivo de zanjar la discusión en torno a cómo entender el vínculo persona-información o de qué manera las personas desarrollan competencias que les permitan manejar críticamente la información para el desarrollo de las diferentes dimensiones de su vida cotidiana, sí pretende generar un aporte que contribuya a comprender la multiplicidad de alfabetizaciones que atraviesan la construcción de las personas en sus vínculos con la información. Comprender cuáles son los procesos de alfabetización y qué implican es fundamental para fomentar el desarrollo de políticas y marcos de acción que nos permitan avanzar en el camino de sociedades más críticas y reflexivas en el manejo de información.
Del análisis teórico presentado se desprende que el hilo conductor entre las diferentes alfabetizaciones es el desarrollo de competencias que le permitan a las personas manejar información, en decir, competencias en información. La información es un recurso fundamental en la actual sociedad de la información. Los cambios y dinámicas propias de la contemporaneidad hacen que la información represente cada vez más un espacio heterogéneo y dinámico. La información en la actualidad se diversifica constantemente en nuevas maneras de expresarse (textual, visualmente, audiovisual) y por nuevos canales (impresos, analógicos, digitales, mediáticos, entre otros). En tal sentido, el proceso de enseñanza y aprendizaje que le permite a las personas navegar y dominar en el mundo informacional se torna cada vez más complejo y heterogéneo. Lo que en principio era posible analizar solo desde el concepto macro de alfabetización en información ahora requiere de atender las diferentes vertientes que se desarrollan a partir de dicha alfabetización. Para abordar de mejor manera los procesos propios de la contemporaneidad, pero sin perder de vista el entramado teórico y conceptual que implican estas nuevas aristas de desarrollo, debe entenderse la vinculación de estas vertientes con el proceso de alfabetización en información.
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El artículo es presentado en el marco del proceso de comunicación académica de los resultados de una investigación doctoral que pretende estudiar el rol de los profesores universitarios desde una postura multialfabetizadora en información para el diseño de ecologías de aprendizaje.
La editora responsable por la publicación del presente artículo es María Gladys Ceretta.
La elaboración del artículo, así como la investigación cuyos resultados parciales se exponen, han sido realizados en su totalidad por la autora.